我在上一篇文章表达了对Nature上一篇关于active learning的文章一些质疑。今天我又看到Nature上发表了读者来信，里面表达主要的观点一段话：
Unless critical thinking is allied with a strong fundamental knowledge base, there is a risk that students will develop a ‘Swiss cheese’ understanding of science — with a good grasp of their chosen subject areas but major gaps in others. This can produce niche researchers who lack a proper understanding of their wider field.
现在要评论任何事情，都没有那个时间，去搞清楚事实依据，自行查阅更多的资料，来给出一个尽可能客观的评价；只有一些单凭个人臆测，主观直觉直接武断的judgement。也还写出来是因为平时能有的也就这些思绪，这都不写的话，就连这种思绪都消逝了。所以就声明一下，写了的内容也不代表是我特别坚持的什么观点，甚至边打字都边觉得这是乱说。照打。之所以声明是发现微博竟然有人转我的文字（还at回我）。以后懒得声明了。
看到外国杂志现在整天讲STEM教育要搞active learning，就觉得我国科学事业还是在大幅落后中，而不是像基础研究成果所显示的那样接近。因为在本科教育方面人家当前鼓吹的东西在我们这里看还是很遥远。当然具体鼓吹什么，是不是一定好，可以再讨论，但毕竟人家鼓吹一些东西，就显得很前面。我们怎么也没见鼓吹一些教育上的新概念？哪怕是经不起推敲的，至少在态势上不显得我们总是望着别人。当然，这种无谓的焦虑也是一些庸俗报刊评论教给我们的。中国的庸俗的报刊评论教懂我们很多无聊的垃圾。
Active learning的具体定义，我想也是根据语境。主要是不同的人讨论的active learning程度不同。总地来说，就是改变以往直接告诉学生结论的所谓填鸭式教育，哪怕是非常基础的知识，也让学生通过问题的提出、探索和解决来学习。或者说，让学生自己重新发现或生产一次知识本来已经写在传统教科书上的知识或结论。Active learning的各种具体形式可以看关于active learning的新闻报道里出现的各种案例，现在已经有不少了。最近看到的是这篇发表在Nature上的Why we are teaching science wrong, and how to make it right。在J. Chem. Edu.上用active learning作关键词搜索，文章就更多了。
一般被纳入到active learning中讨论的具体做法是“材料题”的模式，要特意为了教学内容去设计一些有辩论性的主题。只给一些材料，让学生去形成问题，再去回答。简单地方法就是通过技术手段给每个学生投票器，在课堂上搜集问题答案，或者调动学生分组辩论。总的目的是提高学生的参与度，“重新研究已有结论”，因为研究表明学生参与度越强学习印象最深。
我有N个疑问就是，你翻开一本《物理化学》看看理面有多少章，更不用说有机、无机、分析化学，还有几大物理学。也就是说，原教育体系下需要完成的教学内容量是非常大的。是不是所有知识要叫学生重新发现一遍？如果不是，你只挑几个好搞active learning的topic来“示范”，那说明这种课堂无法普及。如果你为了整门课都active learning而削减教学内容，我估计就要削减到五分之一左右，那我就觉得填鸭式教育更有吸引力。
还有，我不知道是不是美国的中小学教育如此牛，说是叫学生自己形成问题，然后再去解答。大学本科生能够很好地去形成科学问题吗？是不是他们中、小学的critical thinking已经很牛了？在中国很多研究生都无法很好地形成科学问题，就是得出“现在问题是什么”的这种思路。当然，本科生当中有优等生可以作这种探索式学习。但问题是，这种探索式学习，相比填鸭式教育，要依赖到的学生的很多素质，不是当前中小学标准化教育会统一去培养的。中国的中、小学没有把这方面能力纳入标准化教育体系。虽然也不能说完全没有培养，但是面对一群经历过普通中学教育，高考上来的学生，你在critical thinking能力上对他们就没有把握的依据。中国中学的教育标准考试结果能告诉你的只能是学生在应付填鸭式教育的心态、素质和能力上的估计。成绩好说明愿啃能啃，在搞传统课堂教学你就能比较好的作为参考。但当你想搞active learning，你就不知道学生的自主思维能力大致能做到什么程度，差异会不会很大。一些critical thinking能力很强的真正优秀学生和一些仅靠题海和记背获得相同高考成绩的学生同坐在一个课堂，你搞active learning会不会变成只由一、两个学霸主导，其他学生平均思维水平完全无法获得主动权的结果？美国总是鼓吹和宣传他们的active learning实践，是不是美国的中、小学标准教育中早就充满了具体的critical thinking培养目标，大学老师一般都清楚本国学生能做到什么事情，敢给学生一些需要critical thinking的assignment？难道美国的中学教育真的为他们的大学老师作了这么好的生源准备吗？
总的来说我对active learning的疑问就是两点：1. 学习内容的量很有限而我们要完成的恰好是大量的学习；2. 学生的受教育史没有为此作素质上的统一准备，成败不可控，碰运气。
我甚至觉得，真正有待探索的科学问题，真的不愁不够。任何一个学生将来如果走上科学研究的道路，99%感到缺失的是对基础理论的掌握程度，而且主要是量。这些已有结论对能做科研的学生来说应该无论是填鸭还是active learning都轻松理解无阻才是。他要面对是大量已有结论的尽快掌握，以期尽快站在观看未知的高度。如果学生理解能力低到一点点知识都非要搞active learning才理解得了，那这些学生来读science就真只能是来接受科普一下的，别想将来做科研了。
我一直都订阅ACS的J. Chem. Educ.期刊，发现最近密集出现了几篇关于流变学的文章，这就让我想起去找找J. Chem. Educ.从创刊以来关于流变学的文章都有哪些。
用rheology为关键词，搜出来的结果其实并不多，但是里面也有很多有意思的东西。我挑选了一些出来。
1929年正是美国流变学会成立的那年，Bingham在J. Chem. Educ.发表了两篇文章来介绍这个新的学科[1][2]。他主要强调了除了层流和湍流之外还有“第三种流”就是屈服和塑性流动。他其实也强调了这种流动性质是胶体物质的特征。毕竟，宾汉流体是以他名字命名的。1930年，J. Chem. Educ.报道了流变学会在美国国家标准局召开的消息[3][4]，列出了部分会议论文及作者，其中有Bingham、Reiner和Scott-Blair这几个著名的第一代流变学家。其中Reiner演讲题目竟然叫做The General Equation of Flow!（原标题就含感叹号），让我很好奇演讲的内容是怎么样的。
时间一下子跳到了60年代，Ferry在J. Chem. Educ.上介绍流变学[5]，主要关注点就是高分子流变学了。他实质上介绍了粘弹性的概念，但语言上是说“流体也能储存能量”，原因就是“分子链被接伸”。文章不可避免地也解释了一些“熵弹性”概念。最后介绍了线性粘弹性的松弛谱。
Weissenberg效应是1940年代发现的。但是其原因一直到60年代还不是很清楚，还处于发现哪些物质会有这个效应的阶段。1961年Nature上的一篇文章，其内容就是发现蛋白有Weissenberg效应[6]。在J. Chem. Educ.上也有一篇文章，说明胶可以作为演示Weissenberg效应的方便的材料[7]。
流变学正式提出是1920年。这刚好也是Staudinger发表《论聚合》的那年，高分子概念还没有被广泛接受。所以，引起学者关注复杂流体的流变现象的，都是胶体体系样品（或者说在当时都叫胶体）。事实上，关于粘弹性（当叫elastic aftereffect）、粘度的剪切速率依赖性，人们在1920年以前已经认识得比好了（以Maxwell用微分方程的形式描述线性粘弹性的普遍形式为标志）[8]。这些研究以虎克和牛顿为源头，经过泊肃叶、柯西、Maxwell和Boltzmann等人进入到二十世纪，本来就已经属于流体力学或者连续体力学的研究范围。Reiner在听说Bingham要提出流变学作为一个新的学科时也是这么回复的。事实上，这一线的研究后续还有Rivlin、Oldroyd、Noll、Truesdell等人沿着体力学和理性力学的路子走下去，只是后来流变学真的形成一个学科之后把他们的一些工作纳入到了自己学科的理论基础而已。可以说，这一线研究确实不需要另外再设立一个学科。所以Bingham在J. Chem. Educ.上的文章，为了确立流变学这一学科，明确地指出大家所忽视的流动是塑性流动，即跟当时关于粘弹性的连续介质本构方程研究无关的、那种具有屈服应力的结构流体的流动（在Bingham的文章中的例子是一个乳液样品）。他说：
The hydraulicians were not aware that there is more than the one type of flow, and the type with which they were occupied did not help much in solving problems concerning the constitution of matter.
同时，他提到了这种复杂流体（是指胶体分散体系）样品本身也具有不稳定性，使得它们的一些流动性的特殊性被归因于化学变化，因而未能及时引起传统流体力学研究者的注意：
The analogy of Poiseuille’s law to Ohm’s law pointed out above has been overlooked, … This error would have been quickly corrected by a study of experimental results, but unfortunately on mixing many pairs of liquids there results some sort of chemical combination or dissociation with a concomitant change in the fluidity.
这其实也是复杂流体后来的一个研究重点：触变性。
所以，在流变学确立的初始阶段，大家关注的主要是胶体体系的流变学。从前文提到的美国流变学会上演讲的人和题目来看，也都主要是复杂流体的实验者，而不是Rivlin、Noll那拨人。一直到高分子物理发展（例如五十年代Flory的链统计专著）之后，高分子流变学随之兴起，粘弹性才有了一个重要的模型实验体系作为落脚点。60年代Ferry从实验方法（振荡剪切流变学）到物理模型做了集大成的工作。他的书标题就叫做Viscoelastic Properties of Polymers，说明了粘弹性实际上是高分子体系的特性。事实上，至今所谓“结构流变学”，也主要是聚合物的结构流变学，从Lodge、BKZ、Doi-Edwards到Marrucci，今天我们已经能够非常精确地预测哪怕是支化高分子的流变性质了。但是胶体体系的结构流变学，在流变学的发展史上一直没有没有很大的进展。光是屈服应力和触变性，就长期挑战着实验仪器的设计和精度。不同体积分数和相互作用强度的胶体体系热力学研究，也是上世纪八十年代才有一些初步的认识的，而且一直发展到近几年，其平衡态和非平衡态统计物理还热门了起来，说明还有很多东西没有认识清楚，更遑论流变学了。目前，soft glassy rheology（SGR）应该是唯一一个有往细化成真正的第一性原理胶体结构流变学的理论框架，但仍然很长的路要走。所以，从整个流变学的角度看，胶体体系是最早引起注意的体系；但是从结构流变学的角度（或者说从物理学的还原论角度），胶体体系的研究却是比较落后的。
J. Chem. Educ.是一个关于教学研究的期刊。到了今天，流变学至少在胶体和高分子物理领域应该不陌生了。这两个学科交叉延伸得也很广。在J. Chem. Educ.上年代较近的文章中，少数跟流变学有关的，也都不再故作神秘，也没有什么趣味。我最近看到的2014年的几篇，都是给学生上实验课的总结。其中一个提出用PVA和硼酸盐制备无毒的非牛顿流体[9]，另一个说通过流变学实验教学生区分不同的化装品、营养品、食品的流体类别。[10]。这些文章中用到的实际上都是Brookfield粘度计。特别是后一篇文章的supporting information里有一个视频，可以看到他们有一个实验室里面放了N台Brookfield的旋转粘度计，每台粘度计配一台电脑，简直已经是一个流变学方面的学生公共实验室了。这篇文章还说这个课是为卫生专业的本科生开设的，用来认识他们经常要接触到的护卫用品、日用品和营养食品的流变行为。果然有钱就是任性。倒是看到一篇还在arXiv上的文章，说由于流变仪比较昂贵，而且进行实验的时候有很多操作细节需要经验，所以不适合给本科生做实验，于是提出一种自制的廉价流变仪，可用于观测剪切增稠流体现象。为什么去看剪切增稠呢？文中解释：
A student laboratory experiment will excite more interest if it is novel, if it explores a dramatic phenomenon, and if it is related to students’ everyday experience.
我觉得这句话说得很好，甚至比文章的主要内容更有价值。
我虽然没有机会担任流变学课程，但也在我担任的课程或者其他的代课机会中讲过流变学。这些情况都是只能抽出1到2个课时的时间。在这么短的时间内介绍流变学，讲什么？要达到什么效果？我想，就要让学生留下流变学的印象，理解流变学的观念。
我觉得，任何学科，最易让人接受的方式（也是最省文本），就是基本按照这门学科发展历史来讲授，也就是人类的认识史来讲授。当然，所谓发展史，是指认识逻辑上的顺序，而不是拘泥于实际历史。因为实际历史上也有很多阴差阳错，拘泥的话反而会短话长说。流变学就是一个很适合这么去讲授的学科。关于为什么要提出流变学这个学科，历史上本来就有着一个认识逻辑（前文已经提到过），这也是来源于典型的实验现象。可以戏剧性地说，一个或若干个实验现象，足以确立一个学科（其实很多学科都是这样，例如量子力学）。流变学研究内容的扩展，都是伴随着相关典型实验现象的发现的。于是，在短短的一到两个学时内，可以采取典型现象、代表人物、经典结论、基本观念的这种顺序来讲述。通过实验现象来传达一个学科的基本观念。
我觉得上课，传达基本观念是最重要、最不能被客观限制牺牲掉的任务。由于学时的限制我们往往都不能全面地给学生讲述一门课。只在一两个学时内讲完算是一种极端的情况。但是最起码，学生学完一个课，要接受到新的看问题的方法和角度，学习到一种思想。学过信号与系统，就有时域和频域的概念、有线性响应的概念，会用线性系统的观念去看待自然界和人类社会中的现象；学过物理化学，就会有自由能的概念，知道什么是平衡、什么是速率（什么是热力学什么是动力学），然后也是懂得用这种观念去看待自然界和人类社会中的现象。也许学生忘光了所有的公式和术语，毕业后也转行了，但是他学过这些专业，留下了这些观念，就跟没学过这些专业或者没读过大学的人不一样，这才是上大学最起码的、最应该保证的效用。
谈到流变学，是否也传达了其特有的思想和观念呢？当然是有的，首先就是万物皆流、Deborah数的观念（这是属于粘弹性问题，严格来说是线性粘弹性问题，还未涉及流动），最好的例子就是沥青实验；其次就是非牛顿流体的观念（这是原汁原味的流动问题），最好的例子就是聚合物流体的各种效应，如爬杆、模口胀大、无管虹吸等，当然严格来说这些也是粘弹性，只不过是非线性粘弹性——流动时的弹性效应。非牛顿性的更基本的性质（剪切变稀或增稠）比较简单，通过曲线就可以说明。以上实验都可以找到丰富的视频资料，可以一定程度代替演示实验。没有接触过流变学的学生亲眼目击这些流变学家早已烂熟于心的现象，还是能给他们带来很大的冲击力的。
最后，流变学的一些工业应用也很广泛，可以联系到学生身边的日用化工品和食品；但同时，这些东西可能又会让学生觉得太掉价。因此也需要找一些“高大上”的应用，例如剪切增稠流体作液体防弹衣的研究工作等等。或者一些好玩、酷炫的，例如磁流变液。我上的几次课，学生看到磁流变液的视频，都喊出声来了。
对于看松鼠会、果壳时代成长起来的一代，教科书上印的陈年黑白实验证据（无庸置疑这些都是学科中的经典实验结果，但是——），画风跟语文书上的杜甫差不多，其压抑感令年轻人忍不住纷纷给它创作各种同人。实验科学本来就应该充满活生生的事例，这也是这个学科存在的理由和源动力。如果没有了惊奇，没有了Sheldon的那一声bazzinga，人类痴迷于科学就是一件难以想象的事。